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La problématique des classes sans notes.

1 décembre 2016

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Si au départ cette expérimentation semble toute évidente, la tension entre normatif vs évaluatif (au sens donné par Lorius, 2015) pourrait très vite nous conduire au constat d’une autre réalité. Plusieurs remarques sont nécessaires, afin d’éviter toutes critiques stériles dans le débat du « pour ou contre » la note chiffrée. Dans cet article, je m’attache à dépasser le regard posé sur la note, largement développé par des auteurs comme Pierre Merle (2007), pour parler plus largement du codage des évaluations. Je propose d’analyser quatre points qui, s’ils ne sont pas appréhender par l’ensemble des acteurs du système scolaire, ne permettent pas à l’évaluation sans notes de jouer son rôle de « levier d’action positif ». Tout d’abord, il serait bon d’oublier notre parcours d’élève et la façon dont nous avons été évalués. Puis, couper avec ce que l’on croit savoir d’un acte dit professionnel, mais qui n’a en fait rien de professionnalisé. Troisièmement, il apparait évident qu’une bonne compréhension de ce qui est évalué, conduirait à limiter les différents biais. Enfin, il est nécessaire de différencier le codage de l’évaluation.

Sans notes2

Pour évaluer des élèves il serait bon (voire utile) que le professionnel, lui-même ancien élève puis étudiant, puisse opérer une déconstruction de ses présupposés (Bourdieu et Passeron, 1966). L’évaluation des élèves n’a rien de scientifique et n’est en rien fondée sur la construction d’un acte professionnel. Or, l’enjeu est bien là, donner à l’évaluation un caractère professionnel. Pour le moment, cet acte oscille entre habitus et arrangements externes et internes (Merle, 2007). Donc, se défaire de ce que l’on croit connaitre de l’évaluation apparait comme une évidence, si l’on souhaite réellement limiter l’impact des différents biais. Je dis « limiter », car ne nous leurrons pas, il serait vain de croire que nous pourrions tous les neutraliser. Dans cette déconstruction, il est important que l’évaluateur oublie ce qu’il a pu lui-même vivre en tant qu’évalué.

Secundo, une rupture épistémologique, me semble inévitable, afin de comprendre clairement ce que nous faisons. D’après Bachelard, nous ne pouvons espérer être clair, sans nous obliger à comprendre ce que nous souhaitons faire « La pensée empirique est claire, après coup, quand l’appareil des raisons a été mis au point » (Bachelard, 1934 p.17). J’entends, sur ce point, que notre approche de l’évaluation des compétences ne prend que très rarement en compte les paradigmes dans lesquels ces compétences sont construites. Effectivement, dans le paradigme d’enseignement le temps est nettement segmenté et de là le temps dédié à l’évaluation occupe une position plus rigide, guidée par l’avancée de la leçon. Dans le paradigme d’apprentissage, les temps de travail et d’évaluation sont plus souples et s’articulent autour des progrès du sujet évalué (Tardif, 1998). Il s’avère important de raisonner l’acte d’évaluation, et non de se laisser guider par une mécanique.

Tertio, quand nous parlons de compétences une grande honnêteté serait de reconnaitre que le plus grand flou s’installe (Franchini, 2016). Nous parlons souvent d’évaluation par compétences. Ne serait-il pas plus juste (même si cette distinction lexicale apparait comme une coquetterie) de parler d’évaluation des compétences (Genelot et Cartière, 2015) ? De plus, sommes-nous toujours capables de reconnaitre la « situation » où s’exerce une compétence ? « Savoir faire du vélo » est une compétence. Mais comment juger des difficultés d’une compétence, dès que sont en jeu des situations modifiant la compétence observée, telle que « faire du vélo sur un chemin plat » ou « faire du vélo sur des pentes escarpées » ? Dans l’exemple donné ici, la modification de situation est grossièrement observable. Mais ce n’est pas toujours le cas. Parfois, certaines situations modifient l’équilibre émotionnel (à noter que la situation d’apprentissage modifie toujours cet équilibre en référence aux travaux de Piaget) et il devient difficile, pour l’évaluateur, de retenir la part nette de l’effet situationnel au regard de la compétence observée. A moins que dans le temps d’apprentissage, l’évaluateur ait prévu, pour l’évalué, un temps d’adaptation aux situations, et un temps de travail de la compétence avec appropriation de celle-ci en situation.

Enfin, un dernier point me conduit au codage de l’évaluation. Aujourd’hui, nous pouvons constater une large confusion entre, acte d’évaluer et codage du résultat. Bien souvent les enseignants expliquent leur choix d’évaluation sans notes, par la décision d’une évaluation des compétences. Or, depuis 2005 (voire avant cette période, mais de façon non formelle) les enseignants ne doivent évaluer que des compétences (en référence au socle…même dans les programmes, les connaissances s’articulent grâce à des compétences). Nous pourrions donc dire qu’évaluer des compétences n’a aucun lien direct avec la présence ou l’absence de codage à l’évaluation. De plus, le codage utilisé peut prendre plusieurs formes : notes, smileys, couleurs, ceintures,…et le problème du sens donné aux évaluations provient davantage du codage utilisé, que de la compétence travaillée (rapport IGEN, 2013).

Nul n’a besoin d’avoir fait des années d’études pour comprendre les difficultés de l’évaluation. Pour en revenir au sujet principal de cet article, à savoir les classes sans notes, et à la lecture de ce qui précède, je suis tenté de dire que quel que soit le codage adopté, ou l’absence de codage, le plus important se situe avant tout dans la cohésion d’équipe. Un choix d’évaluation sans notes ne peut fonctionner (avoir un réel impact) que si l’ensemble de l’équipe pédagogique entre dans le dispositif (Huguet, 2015) en qualité d’acteur motivé. L’idée d’une absence de codage a un impact, en premier lieu, au niveau de l’effet motivationnel de l’élève (Genelot, Lapostolle et Cartière, 2015). Enfin l’absence de codage semble limiter, voire annuler, l’effet d’hétérogénéité d’un groupe classe. Toutefois, il est hors de question de laisser croire ici que tout repose sur la seule volonté de bonne entente d’une équipe pédagogique. Effectivement, même si ce point apparait comme un passage incontournable d’un tel dispositif, il n’en reste pas moins vrai qu’un préalable se situe au niveau de la décision institutionnelle. Pour fonctionner, l’équipe de la classe sans notes doit s’inscrire dans un cadre réglementé, comme tout groupe social, et ce cadre émane du pouvoir de direction (plusieurs niveaux sont possibles, ministériel, académique, EPLE). La liberté pédagogique, aussi belle et grande soit-elle, peut être tout à la fois énergisante et paralysante. L’équipe ainsi constituée, le pilotage de la classe sans notes peut réellement commencer en se posant un ensemble de questions constituant le socle de l’action. Pouvons-nous donner un sens commun aux apprentissages et à la connaissance ? Pouvons nous éviter de « braquer le projecteur » sur nos disciplines (surtout au cours de la scolarité obligatoire), afin d’accompagner ensemble l’enfant sur son chemin d’adulte en devenir ? Serait-il possible de l’accompagner le mieux possible qu’il soit, intellectuellement et émotionnellement sans vouloir le modeler à l’image que nous nous faisons de l’élève ? Quels attendus communs sommes-nous réellement capables de construire pour l’élève ?

Martha Nussbaum (2011) nous invite à nous retrouver autour des humanités, seule colonne vertébrale du futur citoyen au fort pouvoir réflexif. Peut être serait-il préférable, avant de soucier de l’évaluation ou du codage de celle-ci, de s’intéresser aux contenus des curricula, tout comme au sens donné aux apprentissages.

Dominique Moreno (Dumè)

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