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À propos de lenouveauprof

La problématique des classes sans notes.

1 décembre 2016

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Si au départ cette expérimentation semble toute évidente, la tension entre normatif vs évaluatif (au sens donné par Lorius, 2015) pourrait très vite nous conduire au constat d’une autre réalité. Plusieurs remarques sont nécessaires, afin d’éviter toutes critiques stériles dans le débat du « pour ou contre » la note chiffrée. Dans cet article, je m’attache à dépasser le regard posé sur la note, largement développé par des auteurs comme Pierre Merle (2007), pour parler plus largement du codage des évaluations. Je propose d’analyser quatre points qui, s’ils ne sont pas appréhender par l’ensemble des acteurs du système scolaire, ne permettent pas à l’évaluation sans notes de jouer son rôle de « levier d’action positif ». Tout d’abord, il serait bon d’oublier notre parcours d’élève et la façon dont nous avons été évalués. Puis, couper avec ce que l’on croit savoir d’un acte dit professionnel, mais qui n’a en fait rien de professionnalisé. Troisièmement, il apparait évident qu’une bonne compréhension de ce qui est évalué, conduirait à limiter les différents biais. Enfin, il est nécessaire de différencier le codage de l’évaluation.

Sans notes2

Pour évaluer des élèves il serait bon (voire utile) que le professionnel, lui-même ancien élève puis étudiant, puisse opérer une déconstruction de ses présupposés (Bourdieu et Passeron, 1966). L’évaluation des élèves n’a rien de scientifique et n’est en rien fondée sur la construction d’un acte professionnel. Or, l’enjeu est bien là, donner à l’évaluation un caractère professionnel. Pour le moment, cet acte oscille entre habitus et arrangements externes et internes (Merle, 2007). Donc, se défaire de ce que l’on croit connaitre de l’évaluation apparait comme une évidence, si l’on souhaite réellement limiter l’impact des différents biais. Je dis « limiter », car ne nous leurrons pas, il serait vain de croire que nous pourrions tous les neutraliser. Dans cette déconstruction, il est important que l’évaluateur oublie ce qu’il a pu lui-même vivre en tant qu’évalué.

Secundo, une rupture épistémologique, me semble inévitable, afin de comprendre clairement ce que nous faisons. D’après Bachelard, nous ne pouvons espérer être clair, sans nous obliger à comprendre ce que nous souhaitons faire « La pensée empirique est claire, après coup, quand l’appareil des raisons a été mis au point » (Bachelard, 1934 p.17). J’entends, sur ce point, que notre approche de l’évaluation des compétences ne prend que très rarement en compte les paradigmes dans lesquels ces compétences sont construites. Effectivement, dans le paradigme d’enseignement le temps est nettement segmenté et de là le temps dédié à l’évaluation occupe une position plus rigide, guidée par l’avancée de la leçon. Dans le paradigme d’apprentissage, les temps de travail et d’évaluation sont plus souples et s’articulent autour des progrès du sujet évalué (Tardif, 1998). Il s’avère important de raisonner l’acte d’évaluation, et non de se laisser guider par une mécanique.

Tertio, quand nous parlons de compétences une grande honnêteté serait de reconnaitre que le plus grand flou s’installe (Franchini, 2016). Nous parlons souvent d’évaluation par compétences. Ne serait-il pas plus juste (même si cette distinction lexicale apparait comme une coquetterie) de parler d’évaluation des compétences (Genelot et Cartière, 2015) ? De plus, sommes-nous toujours capables de reconnaitre la « situation » où s’exerce une compétence ? « Savoir faire du vélo » est une compétence. Mais comment juger des difficultés d’une compétence, dès que sont en jeu des situations modifiant la compétence observée, telle que « faire du vélo sur un chemin plat » ou « faire du vélo sur des pentes escarpées » ? Dans l’exemple donné ici, la modification de situation est grossièrement observable. Mais ce n’est pas toujours le cas. Parfois, certaines situations modifient l’équilibre émotionnel (à noter que la situation d’apprentissage modifie toujours cet équilibre en référence aux travaux de Piaget) et il devient difficile, pour l’évaluateur, de retenir la part nette de l’effet situationnel au regard de la compétence observée. A moins que dans le temps d’apprentissage, l’évaluateur ait prévu, pour l’évalué, un temps d’adaptation aux situations, et un temps de travail de la compétence avec appropriation de celle-ci en situation.

Enfin, un dernier point me conduit au codage de l’évaluation. Aujourd’hui, nous pouvons constater une large confusion entre, acte d’évaluer et codage du résultat. Bien souvent les enseignants expliquent leur choix d’évaluation sans notes, par la décision d’une évaluation des compétences. Or, depuis 2005 (voire avant cette période, mais de façon non formelle) les enseignants ne doivent évaluer que des compétences (en référence au socle…même dans les programmes, les connaissances s’articulent grâce à des compétences). Nous pourrions donc dire qu’évaluer des compétences n’a aucun lien direct avec la présence ou l’absence de codage à l’évaluation. De plus, le codage utilisé peut prendre plusieurs formes : notes, smileys, couleurs, ceintures,…et le problème du sens donné aux évaluations provient davantage du codage utilisé, que de la compétence travaillée (rapport IGEN, 2013).

Nul n’a besoin d’avoir fait des années d’études pour comprendre les difficultés de l’évaluation. Pour en revenir au sujet principal de cet article, à savoir les classes sans notes, et à la lecture de ce qui précède, je suis tenté de dire que quel que soit le codage adopté, ou l’absence de codage, le plus important se situe avant tout dans la cohésion d’équipe. Un choix d’évaluation sans notes ne peut fonctionner (avoir un réel impact) que si l’ensemble de l’équipe pédagogique entre dans le dispositif (Huguet, 2015) en qualité d’acteur motivé. L’idée d’une absence de codage a un impact, en premier lieu, au niveau de l’effet motivationnel de l’élève (Genelot, Lapostolle et Cartière, 2015). Enfin l’absence de codage semble limiter, voire annuler, l’effet d’hétérogénéité d’un groupe classe. Toutefois, il est hors de question de laisser croire ici que tout repose sur la seule volonté de bonne entente d’une équipe pédagogique. Effectivement, même si ce point apparait comme un passage incontournable d’un tel dispositif, il n’en reste pas moins vrai qu’un préalable se situe au niveau de la décision institutionnelle. Pour fonctionner, l’équipe de la classe sans notes doit s’inscrire dans un cadre réglementé, comme tout groupe social, et ce cadre émane du pouvoir de direction (plusieurs niveaux sont possibles, ministériel, académique, EPLE). La liberté pédagogique, aussi belle et grande soit-elle, peut être tout à la fois énergisante et paralysante. L’équipe ainsi constituée, le pilotage de la classe sans notes peut réellement commencer en se posant un ensemble de questions constituant le socle de l’action. Pouvons-nous donner un sens commun aux apprentissages et à la connaissance ? Pouvons nous éviter de « braquer le projecteur » sur nos disciplines (surtout au cours de la scolarité obligatoire), afin d’accompagner ensemble l’enfant sur son chemin d’adulte en devenir ? Serait-il possible de l’accompagner le mieux possible qu’il soit, intellectuellement et émotionnellement sans vouloir le modeler à l’image que nous nous faisons de l’élève ? Quels attendus communs sommes-nous réellement capables de construire pour l’élève ?

Martha Nussbaum (2011) nous invite à nous retrouver autour des humanités, seule colonne vertébrale du futur citoyen au fort pouvoir réflexif. Peut être serait-il préférable, avant de soucier de l’évaluation ou du codage de celle-ci, de s’intéresser aux contenus des curricula, tout comme au sens donné aux apprentissages.

Dominique Moreno (Dumè)

Note ou pas note et pour qui?

8 janvier 2016

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Dans une évaluation sans notes, l’idée principale  est de redonner la place au pédagogue, sans que celui-ci ait recours au trop stérilisant langage enseignant de type « 13/20 – A. Bien » ou « 07/20 – Insuffisant ». Effectivement, l’enseignant ne se doit-il pas de questionner son habitus professionnel ? Pour faire bref, ne doit-il pas se soucier de savoir à qui il parle et avec quels mots ? Le code social entraine un code langagier (Bernstein, 2008) et le code langagier des milieux favorisés se rapproche étroitement du code scolaire. Les enfants de familles favorisées s’adaptent plus facilement aux codes scolaires. On a donc une corrélation négative entre code social des familles populaires défavorisées et réussite scolaire (Thin, 2005).

La terminologie enseignante ne parle pas à tous les parents de la même façon. Ceux maitrisant les codes scolaires sont capables de s’adapter à l’explicite, comme à l’implicite scolaire. D’un autre côté, les familles de milieux populaires et surtout celles défavorisées (Thin, 1998), n’ont pas cette compétence, celle qui conduit à la compréhension des codes scolaires. Il y a, à travers ces codes, un explicite qui, à lui seul, demande aux familles populaires défavorisées, beaucoup d’effort de compréhension, d’adaptation et permet aux classes sociales mieux armées de créer la différence en termes de carrières scolaires.

Éduquer (étymologiquement) veut dire conduire, alors le guidage de l’enseignant a toute son importance. Si l’habitus enseignant peut être neutralisé, c’est d’abord et avant tout en redonnant à l’enseignant son plein rôle de « guide et passeur des savoirs ». Or, on ne peut guider, accompagner quelqu’un dans ses apprentissages avec des : c’est bien; assez-bien; 12/20;…et surtout sans un explicite adapté au récepteur. Pour le dire en bref, l’enseignant doit s’assurer que le code scolaire, et donc son langage, ne soit pas, dans la période de la scolarité obligatoire, un moyen de sélection. Nous ne sommes pas entrain de dire qu’il faut appauvrir un langage, ou tirer le « savoir dire » vers le bas ! Il est simplement question d’inviter l’enseignant, quelle que soit sa discipline, à être vigilant, explicite et bienveillant dans le discours tenu. Nous pouvons rendre compte de cela à travers trois cas d’appréciations de bulletins :

1-Trop souvent lu) 07/20 : travail insuffisant. Il faut se réveiller !

2-Ne pas lui dire) 07/20 : tu ne travailles pas et on n’est pas content de toi. Mets-toi au travail !

3-On peut envisager) Incontestablement, Pierre rencontre de grosses difficultés dans ses apprentissages. La première des aides doit venir de ta part, par une réelle motivation et une prise de conscience sur le « pourquoi » de ta présence en cours. Un second temps est celui du travail personnel qu’il te faut intensifier, c’est-à-dire prendre avec sérieux un petit temps de travail scolaire chez toi après les cours. Tu dois, au moins, faire le travail demandé. Enfin, l’équipe met tout en œuvre pour ta progression scolaire, accompagnement d’aide aux devoirs, groupe de méthodologie. Pour réussir le second trimestre, il te suffit d’entendre et accepter l’aide proposée par le conseil de classe, pour ce premier trimestre.

Notons qu’il s’agit là de traits forcés certes, mais bien proches de la réalité. Nous terminerons par trois commentaires : tout d’abord, l’appréciation numéro 3 n’a pas de note. Notons qu’introduire la note n’apporte rien de plus…si ce n’est, peut-être, le sentiment d’un échec préjugé à l’aune d’une mesure très contestable. Ensuite, l’appréciation numéro 3 est beaucoup plus longue, et ce n’est pas un détail. Pensons à l’enseignant qui remplit 150 à 200 bulletins (quand ce n’est pas 500 bulletins ! Exemple des profs d’arts.), il semble important de prendre en compte l’aspect chronophage de l’acte évaluatif. Il s’agit là d’une compétence professionnelle qui doit être revalorisée, prise en considération par l’institution. Enfin, le bulletin trimestriel doit être remis aux familles, non par courrier, mais en présentiel (comme cela se fait dans beaucoup d’établissements). Charge aux équipes de déterminer quelles sont les familles qui auraient besoin d’un accompagnement, pour entendre et comprendre l’appréciation du conseil de classe.

De cette prise de conscience d’un besoin de formation enseignante à l’acte d’évaluer, en passant par une revalorisation dudit acte, car il semble important de prendre en compte l’aspect chronophage de l’acte évaluatif, nous devons revoir l’évaluation non comme un acte de fin des apprentissages, mais bien une continuité dans le guidage que nous apportons à l’élève.

Dominique Moreno (Dumè)

Le « flop ».

13 février 2015

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Et voilà que notre ministre fait ce qu’il ne fallait surtout pas faire ! Mettre le débat concernant l’évaluation sur le plan politique et ses enjeux électoraux. Bah, elle pourra toujours se cacher derrière sont petit doigt, il n’en reste pas moins vrai que le discours d’avant le 7 janvier n’est plus celui qui prévaut aujourd’hui. Certes, on peut entendre l’argument d’une « école républicaine aux valeurs fortes ». Mais où est le rapport entre les valeurs de la République et l’évaluation scolaire ? Au contraire, il s’agit pour une fois de lutter contre les biais du système méritocratique, mis en place à une époque où l’école n’avait pas encore ouvert ses portes à la massification scolaire.

Mais la ministre de l’éducation nationale, madame Najat vallaud Belkacem, pense certainement que maintenir un système méritocratique, où les plus forts dominent les plus faibles, où place est d’abord faite à une certaine élite, où l’efficacité du système ne vaut qu’en fonction de la place sociale des parents, est préférable à un autre système qui ne prendrait en compte que l’enfant.

Oui, l’évaluation bienveillante n’est pas un euphémisme. Il s’agit d’une réelle action pédagogique. La notation ? Mais au diable ce mot ! Nous ne devrions même pas nous préoccuper d’un quelconque codage. Notre seul souci devrait se porter sur l’élève et son rythme d’acquisition des compétences. Non pas à l’aune d’une « norme » préétablie, mais au regard des capacités individuelles de l’élève.

Certainement que la ministre, en pédagogue avertie, saura expliquer le rapport entre « valeurs républicaines » et « évaluation de l’élève ». Comment demander à des enseignants d’être soucieux et conscients de leur action quand en haut de la pyramide on manque autant de discernement ?

Dominique Moreno (Dumè)

Une évaluation en cache une autre (partie 5).

30 décembre 2014

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La classe est un lieu d’activité sociale et non uniquement un lieu de passation du savoir. Il ne s’agit en aucun cas d’un sanctuaire où, par magie, les faits sociaux seraient mis entre parenthèses. Du coup, il est très délicat de mesurer et établir la frontière entre ce qui relève du savoir-faire et du savoir-être. Faire un exercice, savoir faire un exercice, comprendre un exercice, peuvent-ils être impactés par une mesure sur le savoir-être face à l’exercice ? L’évaluation d’une attitude doit-elle être additionnée à une évaluation sur les autres savoirs ? La moyenne des évaluations de mon élève a-t-elle un sens si j’ajoute, à celle-ci, une mesure sur son comportement social ?

Dessin 9

Combien d’enseignants ne minorent pas les notes d’élèves en fonction du comportement ? Mais alors, est-il juste de dire par la suite que cet élève est en difficulté si je mélange toutes les mesures ? Les permis à points et autres sanctions (comme les bons points dans le temps) sont monnaie courante dans les salles de classe. Ils sont un moyen de pression pour garantir l’autorité de l’éducateur. Mais ne serait-il pas judicieux de séparer les savoir-être (comportement sociaux) des savoirs et savoir-faire ? Tout enseignant honnête s’accordera à dire que pour un élève agité, une note sur le savoir-faire est minorée, alors qu’un autre élève calme et silencieux ne verra pas sa note majorée. L’enseignant expliquera en ce cas que l’élève « est gentil mais faible ». Il ne proposera pas d’élever la note de l’élève qui « ne perturbe pas son cours ».

Dominique Moreno (Dumè)

Une évaluation en cache une autre (partie 4).

25 décembre 2014

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Les savoir-faire peuvent être liés directement aux apprentissages. Si on se reporte à ce que nous disons sur « l’apprenti », on peut observer une causalité entre savoir-faire et savoirs. On est en droit de douter du lien causal qui rapprocherait savoir-être et savoirs. Depuis vingt-huit ans que j’observe mes élèves, je suis témoin d’attitude diverses face au travail. Dois-je en retenir plus une comme « meilleure » qu’une autre ? Les performances de mes élèves dépendent elles, réellement, de la nécessaire condition à connaître tel ou tel savoir-être ? Je parle évidemment face au travail ! Que l’acte social, la vie en groupe, nécessite un savoir-être, nous l’entendons. Mais, en tant que pédagogue, doit-on imposer et mesurer une façon d’être face au travail1 ? Je laisse chacun méditer la question, avec comme préalable la lecture de nombreux pédagogues tels Freinet, Montessori,…  

Dessin 8

Il y a l’attitude attendue par l’institution (en termes de société). Donc, l’attitude normée transmise par l’enseignant. Puis, il y a « les » attitudes au travail. Toutes sont respectables et doivent être prises en compte, non comme critère à évaluer, mais comme outils des apprentissages. Si l’élève avance dans ses apprentissages, le savoir-être doit être valorisé et non pénalisé, faute de ne correspondre à celui attendu. Dans le cas contraire, cas où l’attitude n’aide pas à la progression, il revient au pédagogue de proposer la rétroaction indispensable.

Dominique Moreno (Dumè)

1 Le difficile travail d’enseignant conduit souvent à la confusion entre, attitude et aptitude. Une frontière souvent très étroite et qui, parfois, n’est dépassée qu’au fil du temps et de certains combats. On peut rappeler, dans le cas de l’écriture, la norme droitière qui était imposée comme « le bon savoir-être » face à l’écrit. Est-il utile de rappeler ce que certains enseignants pensent du bavardage…surtout quand il est féminin ? On peut lire (ou relire) : « L’école des filles » ; Marie Duru-Bellat ; p. 54 ; L’Harmattan ; 1990.

Une évaluation en cache une autre (partie 3).

24 décembre 2014

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Face à tant d’incohérences, l’institution a envisagé une autre approche de la transmission des savoirs. Il s’agit du travail par compétences. Du coup, cela modifie totalement ce que l’enseignant se représente du « savoir », ce savoir qu’il n’envisageait (presque) que comme livresque, encyclopédique, devient tout à coup quelque chose de plus concret. Non pris dans une globalité abstraite, mais au contraire décortiqué tel un mécano rendant le savoir « visible ».

L’élève passe donc par toute une série « d’apprentissages ». Le terme là aussi renvoie à quelque chose de tangible, « l’idée que faire est apprendre »1. L’apprenti, celui qui forge pour devenir forgeron reprend du sens. On voit immédiatement la complexité de la tâche pour le professeur, transformer l’abstrait en concret !

L’enseignant devient (ou redevient, si on se réfère aux pédagogues comme Rousseau, Montaigne…) cet alchimiste du savoir où, la connaissance généralisée (et généralisable, qui passe donc par l’abstraction) des objets peut être décortiquée (rendue concrète). Une manipulation concrète de concepts abstraits qui amène à poser le distinguo entre : éducation – apprentissage et conditionnement – dressage.

On voit clairement que la pédagogie, qui se défait de toute autorité encyclopédique, se lie étroitement à la psychologie et la sociologie. L’enseignant (et je parlerai plus volontiers d’éducateur) peut maintenant observer, évaluer, les savoirs de l’élève (en mesurant l’avancée dans les apprentissages) et mesurer des savoir-être et savoir-faire.

1Anne-Marie Drouin ; « La pédagogie » ; Coll. 50 Mots, Desclée de Brouwer ; 1993

Dominique Moreno (Dumè)

Une évaluation en cache une autre (partie 2).

23 décembre 2014

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C’est exactement ce que fait l’enseignant avec l’élève. Il transmet des connaissances à l’apprenant et structure la pensée de celui-ci. Puis, étape logique, pour contrôler « comment » l’élève reçoit l’information et quel degré ou quelle quantité d’information est acquise, l’éducateur va évaluer l’acquisition de ce savoir. Mais, par une formule dont personne n’a le secret (et surtout n’est capable d’expliquer la raison), dans le parcours de son élève, le professeur aura inclus des notes faisant référence à l’attitude de l’élève.

Dessin 7

En bref, l’enseignant aura, dans un même résultat final, des notes sur les savoirs de l’élève et des notes sur les savoir-être de l’élève !  Avouons que le procédé manque de rigueur. Surtout que l’enseignant établira une « moyenne » de « toutes » les notes relevées et expliquera qu’il s’agit du « niveau » de l’élève !

Dominique Moreno (Dumè)

Une évaluation en cache une autre (partie 1).

23 décembre 2014

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Grâce à l’évaluation, l’enseignant est censé cartographier les lacunes de l’élève. Puis, à l’aide de ce relevé, tel un géologue, le professeur va pouvoir repérer les zones à problèmes et proposer un traitement afin de rendre la zone viable, exploitable. L’idée de départ est donc honorable. Toutefois, au fur et à mesure de son investigation, l’enseignant change souvent de casquette et compile des données qui n’ont aucun rapport les unes avec les autres ! Imaginez le géologue qui étudierait les différentes strates avant d’arriver aux nappes phréatiques. Il relèverait des informations (connaissances) sur les couches géologiques puis, au milieu de ces données il introduirait pèle mêle, son âge, le nombre d’heures travaillées par jour,…

Dessin 6

Bref, des choses qui n’ont absolument rien à voir les unes avec les autres ! Quelle serait notre surprise à la lecture de ce registre. Et surtout comment savoir ce qui relève des connaissances du terrain, de celles se rapportant au géologue lui-même ?

Dominique Moreno (Dumè)

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