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Surtout, ne pas bouger! PISA, une mesure pour quoi, pour qui? (2)

15 décembre 2016

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Ne devrions-nous pas oublier que l’enquête PISA mesure avant tout les effets d’un système ? Or, nous focalisons notre attention sur ces effets, les performances des élèves, sans chercher à en analyser et modifier les causes. Nous pouvons affirmer, sans grande surprise, qu’elles sont multiples. Mais peut être serions nous surpris de voir que toutes ne pèsent pas du même poids dans la balance. La première des causes à traiter, relevant du pouvoir institutionnel, tiendrait dans l’organisation du curriculum scolaire, et de celle-ci (comme un premier effet, avant de devenir cause à son tour)découlerait une seconde cause qui serait la formation des pédagogues. Nous pourrions ajouter une troisième cause en nommant la collaboration parentale. Beaucoup de chercheurs (Maulini, 1997 ; Dubet, 1997 ; Van Zanten, 2010) pointent ce sujet, mettant en avant que la collaboration est un impératif dans le bien être scolaire de l’élève et la réussite scolaire de ce dernier. Mais quel degré de collaboration faut-il entrevoir ? Certains pédagogues, comme Meirieu, pensent qu’un juste milieu doit être trouvé, car trop ouvrir l’école n’apporterait que cacophonie, et trop fermer l’école, alors que la société s’ouvre, la condamnerait à une mort certaine « Ouvrir l’école à tous les vents serait irresponsable. Professeurs et élèves s’y enrhumeraient, les courants d’air balaieraient la réflexion, les tourbillons empêcheraient l’étude.Mais confiner l’école, c’est l’asphyxier. » (1997, p.113). Toutefois, cette dernière cause, même si elle n’est pas anodine dans l’apprentissage du « métier d’élève » (Perrenoud, 1994), n’est pas celle qui impacte directement les résultats des élèves. A ce jour, la plupart des familles françaises sont soumises[1] au système scolaire, et peu ont les clés pour se poser en acteurs – décideurs, même si tous souhaitent avoir ces choix stratégiques (Van Zanten, 2015).

 

Les décisions institutionnelles.

Le modèle français propose une scolarité obligatoire, pour tous les enfants âgés de 3 ans à 16 ans. Cette scolarité s’organise en cycles d’apprentissages, structurée par un socle commun de culture et de connaissance[2], ainsi que des programmes disciplinaires. L’essentiel des apprentissages tournent autour du : lire – écrire – compter. Une formule nécessaire, mais non suffisante, pour construire le futur citoyen. Surtout qu’au fur et à mesure que l’élève avance dans sa scolarité, une pression sur les compétences écrire et compter va s’accentuer. A tel point que celle-ci prendra la forme d’une reconnaissance de « l’excellence » pour les individus « bons » dans ces deux domaines. Non contente de s’être accentuée, cette pression s’affirmera au cours du cycle 4 de la scolarité en valorisant les « bons en maths ».

Quel professionnel, assistant à des conseils de classes n’a jamais entendu, s’agissant d’un élève avec de mauvaises moyennes en sciences, mais une bonne moyenne en français : « au moins il est bon en français ! », comme une compensation à défaut d’être un élève doué en mathématiques. Ou encore, de celui-ci aux bonnes performances en mathématiques, mais aux résultats très irréguliers dans les autres disciplines : « il est bon en maths, pas de raison qu’il ait ces résultats dans les autres disciplines ! », affirmant par là que l’élève performant en mathématiques doit logiquement être bon dans toutes les disciplines. Tout au moins les disciplines qui requièrent une réflexion. On peut, parfois, voir en cette élève quelque chose relevant de la génétique « il a la bosse des maths ! ». La pression atteindra son paroxysme, quand à la fin de la scolarité obligatoire les élèves seront orientés en fonction de leurs compétences, avec une priorité absolue pour les « forts en maths ». Pour en affirmer tout le prestige, n’a-t-on pas qualifié certains parcours de « voie royale » ? Mais l’origine de cette pression nait bien dans le souci d’alimenter notre modèle économique en individus compétents afin de le faire fonctionner.

L’idée de la formation du citoyen pour la démocratie s’est étiolée tout au long du parcours scolaire, pour finir en la création d’une machine de guerre économique. Telle est bien la caricature de l’Homo oeconomicus d’aujourd’hui. La mise en valeur de compétences sociales, humanistes, de connaissances culturelles, passe après la formation du citoyen dévoué aux sciences et à la technique. Ne pourrait-on pas envisager un système où la scolarité obligatoire s’occupe principalement de cette « education for democracy », laissant aux niveaux qui suivent les cycles de la scolarité obligatoire, la charge de formations plus déterminantes de carrières futures ? Toutes les recherches prouvent, jusqu’à ce jour, que le système français se construit en opposition à cette idée et il serait trop long ici de chercher à en faire l’inventaire. Notre école a bien des « forts en maths », mais ils ne peuvent apparaitre dans les résultats d’une enquête type PISA, puisque justement notre système est trop élitiste et inégalitaire. Seule une poignée d’élèves, profitant de bonnes conditions sociales pour vivre la compétition scolaire sont capables de résultats significatifs. Les autres se maintiennent bon gré mal gré, quant aux autres, la grosse majorité, ils ont décroché du club des compétiteurs.

Cette éducation soucieuse d’un citoyen à fort pouvoir réflexif, curieux et ouvert vers les autres, est possible si l’on fait le pari d’un changement structurel des curricula. Nussbaum[3] propose par exemple de mettre au cœur de l’éducation, de la scolarité obligatoire, les humanités et les arts. Penser une autre forme de scolarité où tous les enfants vivent ensemble et n’auraient pas à entrer en compétition pour construire leur avenir. Cette période serait surtout propice à l’assimilation de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences, formées essentiellement autour de l’histoire, la littérature et les arts. Puis, une autorégulation de ces connaissances serait accompagnée par des débats, des travaux collaboratifs et coopératifs. Une forme d’éducation mélangeant constructivisme et socioconstructivisme. N’était ce pas là la formation voulue par Rousseau pour Emile[4] ? Quels pédagogues souhaitons-nous aujourd’hui, pour quels élèves demain ?

 

La formation enseignante.

Tant que les enseignants n’auront pas une conscience aigüe de leur formation, leur statut de pédagogue sera mis à mal. C’est ici que se trouve la seconde cause d’un fonctionnement poussif de notre système scolaire : la formation initiale et continue des enseignants. Nous ne parlons pas ici des deux ou trois réunions annuelles encadrées par l’Inspecteur Pédagogique Régional (IPR), consistant trop souvent à rappeler le cadre normatif. Non, il s’agit ici d’évoquer l’accompagnement réflexif professionnel. Questionner sa (ses) pratique(s) pédagogique(s) ne se résume pas à un travail de surface. Le pédagogue, pour articuler son cours, le rendre « vivant », doit souvent puiser dans des ressources que nous pourrions caractériser par ressources internes et ressources externes. Les ressources externes étant, bien évidemment, tous les outils cognitifs et techniques mis au service d’une action pédagogique (modèle pédagogique,…, tableau numérique,…). Les ressources internes relèvent plus de la personnalité de l’enseignant, entendons par là les « characters skills » (Franchini, 2016). Comme tous les professionnels, l’enseignant n’échappe pas à l’analyse de ses compétences. Même si elles sont validées à un moment « t », cela ne veut pas dire pour autant qu’elles ont un caractère durable dans le temps. De plus, ici aussi comme beaucoup de professionnels, le pédagogue se doit d’adapter ses compétences aux différentes situations professionnelles. Si les savoirs, connaissances, sont bien présents et validés par un examen universitaire, puis un concours national, il n’empêche qu’actualiser en permanence cette base de connaissances est une nécessité. Qui pourrait comprendre qu’un médecin ne suive pas l’actualité de la recherche dans sa discipline (même les généralistes !) ? Il en est de même pour l’enseignant, celui-ci se doit de suivre les avancées de la recherche tant disciplinaire que généraliste (sciences de l’éducation). D’autres savoirs, tels que les savoirs procéduraux et comportementaux, sont laissés de côté. Un peu comme si ces compétences relevaient de l’inné, et qu’elles apparaissent dans « l’être » pédagogue, dès lors que celui-ci embrasse le métier. Or, ne devrions-nous pas questionner les formations enseignantes sur les savoir-faire et les savoir-être professionnels ? Travailler et faire évoluer les compétences sociales de l’enseignant doit-il être un tabou ?

Ni l’institution, en tant que responsable de la qualité des savoirs professionnels des enseignants, ni l’enseignant lui-même, en tant que responsable de ses savoirs, ne semblent préoccupés par ces questions. Cependant, les mauvais résultats des élèves aux tests PISA sont bien les conséquences de telles causes. Les enseignants incriminent souvent l’Institution, tout en rappelant aux politiques (décideurs et employeurs des enseignants) que si l’Etat attend d’eux un tel niveau d’exigence, alors la rémunération d’une telle qualité professionnelle doit être à la hauteur des attentes. Ce paramètre est d’une importance capitale et ne peut être balayé d’un revers de main, ou circonscrit en culpabilisant l’enseignant et le renvoyant à la responsabilité qui lui incombe : éduquer les enfants de la République. De son côté l’enseignant avance que si cette formation doit avoir lieu, elle doit se dérouler en remplacement des heures de cours. C’est là une erreur. Mais celle-ci découle là aussi d’un flou administratif résultant de la division du temps de travail enseignant, entre heures postées et heures non postées. Peut être qu’une simplification, un éclaircissement, de la situation conduirait à un respect mutuel entre l’Institution et ses agents.


[1] Il s’agit bien ici d’une soumission physique et intellectuelle. Il suffit de regarder le rapport au code scolaire imposé, tout comme les contraintes de temps, en termes de rythmes scolaires. Le débat sur les rythmes scolaires est toujours d’actualité.

[2] Réforme de l’école et du collège, socle de 2016.

[3]Ib. Martha Nussbaum (2010).

[4] J.J. Rousseau (1762), « Emile ou de l’éducation », Ed. Flammarion, 2009, 841 p.

Surtout, ne pas bouger ! PISA : une mesure de l’immobilisme(1).

13 décembre 2016

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PISA, décembre 2016, vient de publier sa dernière enquête, effectuée en 2015, sur le niveau des élèves parmi tous les pays de l’OCDE. La France, une fois de plus, affiche des scores en sciences considérés comme « mauvais », au regard de la moyenne des pays de l’OCDE (France 495 en mathématiques et OCDE 493 ; France 499 en compréhension de textes et 493 pour l’OCDE)[1]. Maintenant, et pour les trois ans à venir, professionnels, experts, chercheurs, du monde de l’éducation français vont s’emparer de ces résultats et les commenter. Comme une éternelle litanie, cela a commencé depuis ces quelques heures, dès la publication des résultats de l’enquête, les commentaires accablant le niveau des élèves se sont installés.

En 1989, Christian Baudelot et Roger Establet écrivaient « Le niveau monte »[2]. Cet ouvrage tente de comprendre ce que les enseignants semblent toujours vouloir critiquer par « le niveau des élèves ». Cette critique est essentiellement négative et ne souffre d’aucune remise en cause. Ainsi, au dessus des différents niveaux (niveau en orthographe, niveau en mathématiques, etc…) il y aurait le Niveau, avec un grand « N », principalement attaqué, pointé du doigt et qui, aux yeux des enseignants, est en baisse constante et ne monte jamais. Pourtant, comme s’en étonnentBaudelot et Establet, nous (notre système) formons toujours de plus en plus d’ingénieurs et de chercheurs !

Alors, formerions-nous des incapables ? Si tel est le cas il est important de se demander « A quoi sert de scolariser à si grands frais une fraction substantielle [tous ces jeunes] de la population qui semble n’en retirer aucun bénéfice » (Baudelot et Establet, 1989, p.40) ? Obnubilés par notre souci du rendement, de la culture des résultats, nous en oublions les questions essentielles et nous concentrons nos regards sur ce que notre société occidentale considère comme des disciplines prestigieuses : les sciences…voire plus particulièrement les mathématiques. De plus, les résultats dans ces disciplines sont associés à une réussite scolaire des élèves, tout au moins elle n’en apparaît que plus réussie, si le niveau de l’élève en mathématiques est jugé « bon ». Nous savons, comme nous le rappellent Baudelot et Establet, que les sciences, plus particulièrement les mathématiques, sont les disciplines scolaires les mieux considérées « C’est un trait commun des pays occidentaux depuis le XIXè siècle que de valoriser progressivement les sciences exactes et notamment les mathématiques » (Id p. 103). Il s’agit là d’un choix de société, privilégiant ce que Martha Nussbaum[3] appelle « education for profit » en opposition à une « education for democracy ». Un choix qui met en avant le souci de compétition économique, de concurrence, quitte à écraser ou déclasser son voisin. Certes, les beaux discours de premier plan se parent de jolis mots (égalité, fraternité, respect,…), mais qu’en est-il dans la réalité quand notre système éduque et encourage à plus, toujours plus, de compétition ? Une autre éducation, un autre modèle éducatif est-il possible ?

Il n’est pas question ici de dénigrer cet esprit de compétition qui peut transporter et élever l’individu dans une quête personnelle, mais juste de rappeler que cette compétition est choix personnel et non collectif. Nos sociétés semblent avoir le souci de la formation du citoyen, d’une recherche de plus d’égalité. Nos sociétés veulent édifier l’Homme réflexif, au sens d’un citoyen éclairé dans sa relation à la démocratie. Or, rien dans nos programmes scolaires, nos évaluations nationales et internationales, questionne le souci du bien être à l’école. La place accordée aux humanités, aux arts, est réduite à une peinture de façade qui très vite se craquèle et laisse apparaitre toutes les failles, comme autant de plaies qu’on ne cherche à soigner. Notre système en souffre et se fracture chaque jour un peu plus. Deux années scolaires, soit 57 points du score obtenu par un français dans l’enquête PISA[4], séparent un élève de milieu défavorisé à celui de milieu favorisé. Mais à y réfléchir de plus près que nous dit PISA ? Souhaitons nous voir une réalité, ou nous bercer de convictions et présupposés ? Par provocation de façade, mais avec un réel questionnement de structure des curricula, cet article souhaite relativiser les données PISA et, surtout, recontextualiser celles-ci.

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[2] C. Baudelot et R. Establet (1989), « Le niveau monte. Réfutation d’une vieille idée concernant la prétendue décadence de nos école », Ed. du Seuil, 198 p.

[3]Martha Nussbaum (2010), “Not for Profit, Why Democracy Needs the Humanities”, Princeton & Oxford, Princeton University Press, 2010.178 p.

La problématique des classes sans notes.

1 décembre 2016

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Si au départ cette expérimentation semble toute évidente, la tension entre normatif vs évaluatif (au sens donné par Lorius, 2015) pourrait très vite nous conduire au constat d’une autre réalité. Plusieurs remarques sont nécessaires, afin d’éviter toutes critiques stériles dans le débat du « pour ou contre » la note chiffrée. Dans cet article, je m’attache à dépasser le regard posé sur la note, largement développé par des auteurs comme Pierre Merle (2007), pour parler plus largement du codage des évaluations. Je propose d’analyser quatre points qui, s’ils ne sont pas appréhender par l’ensemble des acteurs du système scolaire, ne permettent pas à l’évaluation sans notes de jouer son rôle de « levier d’action positif ». Tout d’abord, il serait bon d’oublier notre parcours d’élève et la façon dont nous avons été évalués. Puis, couper avec ce que l’on croit savoir d’un acte dit professionnel, mais qui n’a en fait rien de professionnalisé. Troisièmement, il apparait évident qu’une bonne compréhension de ce qui est évalué, conduirait à limiter les différents biais. Enfin, il est nécessaire de différencier le codage de l’évaluation.

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Pour évaluer des élèves il serait bon (voire utile) que le professionnel, lui-même ancien élève puis étudiant, puisse opérer une déconstruction de ses présupposés (Bourdieu et Passeron, 1966). L’évaluation des élèves n’a rien de scientifique et n’est en rien fondée sur la construction d’un acte professionnel. Or, l’enjeu est bien là, donner à l’évaluation un caractère professionnel. Pour le moment, cet acte oscille entre habitus et arrangements externes et internes (Merle, 2007). Donc, se défaire de ce que l’on croit connaitre de l’évaluation apparait comme une évidence, si l’on souhaite réellement limiter l’impact des différents biais. Je dis « limiter », car ne nous leurrons pas, il serait vain de croire que nous pourrions tous les neutraliser. Dans cette déconstruction, il est important que l’évaluateur oublie ce qu’il a pu lui-même vivre en tant qu’évalué.

Secundo, une rupture épistémologique, me semble inévitable, afin de comprendre clairement ce que nous faisons. D’après Bachelard, nous ne pouvons espérer être clair, sans nous obliger à comprendre ce que nous souhaitons faire « La pensée empirique est claire, après coup, quand l’appareil des raisons a été mis au point » (Bachelard, 1934 p.17). J’entends, sur ce point, que notre approche de l’évaluation des compétences ne prend que très rarement en compte les paradigmes dans lesquels ces compétences sont construites. Effectivement, dans le paradigme d’enseignement le temps est nettement segmenté et de là le temps dédié à l’évaluation occupe une position plus rigide, guidée par l’avancée de la leçon. Dans le paradigme d’apprentissage, les temps de travail et d’évaluation sont plus souples et s’articulent autour des progrès du sujet évalué (Tardif, 1998). Il s’avère important de raisonner l’acte d’évaluation, et non de se laisser guider par une mécanique.

Tertio, quand nous parlons de compétences une grande honnêteté serait de reconnaitre que le plus grand flou s’installe (Franchini, 2016). Nous parlons souvent d’évaluation par compétences. Ne serait-il pas plus juste (même si cette distinction lexicale apparait comme une coquetterie) de parler d’évaluation des compétences (Genelot et Cartière, 2015) ? De plus, sommes-nous toujours capables de reconnaitre la « situation » où s’exerce une compétence ? « Savoir faire du vélo » est une compétence. Mais comment juger des difficultés d’une compétence, dès que sont en jeu des situations modifiant la compétence observée, telle que « faire du vélo sur un chemin plat » ou « faire du vélo sur des pentes escarpées » ? Dans l’exemple donné ici, la modification de situation est grossièrement observable. Mais ce n’est pas toujours le cas. Parfois, certaines situations modifient l’équilibre émotionnel (à noter que la situation d’apprentissage modifie toujours cet équilibre en référence aux travaux de Piaget) et il devient difficile, pour l’évaluateur, de retenir la part nette de l’effet situationnel au regard de la compétence observée. A moins que dans le temps d’apprentissage, l’évaluateur ait prévu, pour l’évalué, un temps d’adaptation aux situations, et un temps de travail de la compétence avec appropriation de celle-ci en situation.

Enfin, un dernier point me conduit au codage de l’évaluation. Aujourd’hui, nous pouvons constater une large confusion entre, acte d’évaluer et codage du résultat. Bien souvent les enseignants expliquent leur choix d’évaluation sans notes, par la décision d’une évaluation des compétences. Or, depuis 2005 (voire avant cette période, mais de façon non formelle) les enseignants ne doivent évaluer que des compétences (en référence au socle…même dans les programmes, les connaissances s’articulent grâce à des compétences). Nous pourrions donc dire qu’évaluer des compétences n’a aucun lien direct avec la présence ou l’absence de codage à l’évaluation. De plus, le codage utilisé peut prendre plusieurs formes : notes, smileys, couleurs, ceintures,…et le problème du sens donné aux évaluations provient davantage du codage utilisé, que de la compétence travaillée (rapport IGEN, 2013).

Nul n’a besoin d’avoir fait des années d’études pour comprendre les difficultés de l’évaluation. Pour en revenir au sujet principal de cet article, à savoir les classes sans notes, et à la lecture de ce qui précède, je suis tenté de dire que quel que soit le codage adopté, ou l’absence de codage, le plus important se situe avant tout dans la cohésion d’équipe. Un choix d’évaluation sans notes ne peut fonctionner (avoir un réel impact) que si l’ensemble de l’équipe pédagogique entre dans le dispositif (Huguet, 2015) en qualité d’acteur motivé. L’idée d’une absence de codage a un impact, en premier lieu, au niveau de l’effet motivationnel de l’élève (Genelot, Lapostolle et Cartière, 2015). Enfin l’absence de codage semble limiter, voire annuler, l’effet d’hétérogénéité d’un groupe classe. Toutefois, il est hors de question de laisser croire ici que tout repose sur la seule volonté de bonne entente d’une équipe pédagogique. Effectivement, même si ce point apparait comme un passage incontournable d’un tel dispositif, il n’en reste pas moins vrai qu’un préalable se situe au niveau de la décision institutionnelle. Pour fonctionner, l’équipe de la classe sans notes doit s’inscrire dans un cadre réglementé, comme tout groupe social, et ce cadre émane du pouvoir de direction (plusieurs niveaux sont possibles, ministériel, académique, EPLE). La liberté pédagogique, aussi belle et grande soit-elle, peut être tout à la fois énergisante et paralysante. L’équipe ainsi constituée, le pilotage de la classe sans notes peut réellement commencer en se posant un ensemble de questions constituant le socle de l’action. Pouvons-nous donner un sens commun aux apprentissages et à la connaissance ? Pouvons nous éviter de « braquer le projecteur » sur nos disciplines (surtout au cours de la scolarité obligatoire), afin d’accompagner ensemble l’enfant sur son chemin d’adulte en devenir ? Serait-il possible de l’accompagner le mieux possible qu’il soit, intellectuellement et émotionnellement sans vouloir le modeler à l’image que nous nous faisons de l’élève ? Quels attendus communs sommes-nous réellement capables de construire pour l’élève ?

Martha Nussbaum (2011) nous invite à nous retrouver autour des humanités, seule colonne vertébrale du futur citoyen au fort pouvoir réflexif. Peut être serait-il préférable, avant de soucier de l’évaluation ou du codage de celle-ci, de s’intéresser aux contenus des curricula, tout comme au sens donné aux apprentissages.

Dominique Moreno (Dumè)

Note ou pas note et pour qui?

8 janvier 2016

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Dans une évaluation sans notes, l’idée principale  est de redonner la place au pédagogue, sans que celui-ci ait recours au trop stérilisant langage enseignant de type « 13/20 – A. Bien » ou « 07/20 – Insuffisant ». Effectivement, l’enseignant ne se doit-il pas de questionner son habitus professionnel ? Pour faire bref, ne doit-il pas se soucier de savoir à qui il parle et avec quels mots ? Le code social entraine un code langagier (Bernstein, 2008) et le code langagier des milieux favorisés se rapproche étroitement du code scolaire. Les enfants de familles favorisées s’adaptent plus facilement aux codes scolaires. On a donc une corrélation négative entre code social des familles populaires défavorisées et réussite scolaire (Thin, 2005).

La terminologie enseignante ne parle pas à tous les parents de la même façon. Ceux maitrisant les codes scolaires sont capables de s’adapter à l’explicite, comme à l’implicite scolaire. D’un autre côté, les familles de milieux populaires et surtout celles défavorisées (Thin, 1998), n’ont pas cette compétence, celle qui conduit à la compréhension des codes scolaires. Il y a, à travers ces codes, un explicite qui, à lui seul, demande aux familles populaires défavorisées, beaucoup d’effort de compréhension, d’adaptation et permet aux classes sociales mieux armées de créer la différence en termes de carrières scolaires.

Éduquer (étymologiquement) veut dire conduire, alors le guidage de l’enseignant a toute son importance. Si l’habitus enseignant peut être neutralisé, c’est d’abord et avant tout en redonnant à l’enseignant son plein rôle de « guide et passeur des savoirs ». Or, on ne peut guider, accompagner quelqu’un dans ses apprentissages avec des : c’est bien; assez-bien; 12/20;…et surtout sans un explicite adapté au récepteur. Pour le dire en bref, l’enseignant doit s’assurer que le code scolaire, et donc son langage, ne soit pas, dans la période de la scolarité obligatoire, un moyen de sélection. Nous ne sommes pas entrain de dire qu’il faut appauvrir un langage, ou tirer le « savoir dire » vers le bas ! Il est simplement question d’inviter l’enseignant, quelle que soit sa discipline, à être vigilant, explicite et bienveillant dans le discours tenu. Nous pouvons rendre compte de cela à travers trois cas d’appréciations de bulletins :

1-Trop souvent lu) 07/20 : travail insuffisant. Il faut se réveiller !

2-Ne pas lui dire) 07/20 : tu ne travailles pas et on n’est pas content de toi. Mets-toi au travail !

3-On peut envisager) Incontestablement, Pierre rencontre de grosses difficultés dans ses apprentissages. La première des aides doit venir de ta part, par une réelle motivation et une prise de conscience sur le « pourquoi » de ta présence en cours. Un second temps est celui du travail personnel qu’il te faut intensifier, c’est-à-dire prendre avec sérieux un petit temps de travail scolaire chez toi après les cours. Tu dois, au moins, faire le travail demandé. Enfin, l’équipe met tout en œuvre pour ta progression scolaire, accompagnement d’aide aux devoirs, groupe de méthodologie. Pour réussir le second trimestre, il te suffit d’entendre et accepter l’aide proposée par le conseil de classe, pour ce premier trimestre.

Notons qu’il s’agit là de traits forcés certes, mais bien proches de la réalité. Nous terminerons par trois commentaires : tout d’abord, l’appréciation numéro 3 n’a pas de note. Notons qu’introduire la note n’apporte rien de plus…si ce n’est, peut-être, le sentiment d’un échec préjugé à l’aune d’une mesure très contestable. Ensuite, l’appréciation numéro 3 est beaucoup plus longue, et ce n’est pas un détail. Pensons à l’enseignant qui remplit 150 à 200 bulletins (quand ce n’est pas 500 bulletins ! Exemple des profs d’arts.), il semble important de prendre en compte l’aspect chronophage de l’acte évaluatif. Il s’agit là d’une compétence professionnelle qui doit être revalorisée, prise en considération par l’institution. Enfin, le bulletin trimestriel doit être remis aux familles, non par courrier, mais en présentiel (comme cela se fait dans beaucoup d’établissements). Charge aux équipes de déterminer quelles sont les familles qui auraient besoin d’un accompagnement, pour entendre et comprendre l’appréciation du conseil de classe.

De cette prise de conscience d’un besoin de formation enseignante à l’acte d’évaluer, en passant par une revalorisation dudit acte, car il semble important de prendre en compte l’aspect chronophage de l’acte évaluatif, nous devons revoir l’évaluation non comme un acte de fin des apprentissages, mais bien une continuité dans le guidage que nous apportons à l’élève.

Dominique Moreno (Dumè)

Universités, Grandes Ecoles : le prix du diplôme.

2 janvier 2016

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L’État ne se trompe t-il pas en investissant les deniers publics dans les grandes écoles ? Ne devrions nous pas régler en urgence cette question du démocratique versus méritocratique ? Quel rôle doit jouer l’État, et s’il en joue un, à quel niveau scolaire doit-il renforcer, accentuer, sa présence ? Autant de questions qui animent toujours le débat sur l’inégalité des chances étudiantes. Les chiffres de 2014[1], nous informent qu’un étudiant entrant dans les grandes écoles coûtera, à l’État, deux à trois fois plus cher qu’un étudiant dans une université (respectivement 17 000€ contre 7500€ environ). La recherche en France a montré, depuis longtemps, quelles catégories sociales occupent quelles filières et Bourdieu et Passeron[2] (1964) parlaient déjà des « héritiers » dans les années soixante. Hélas, les choses ne semblent pas changer, tout juste se déguiser.

Arnaud Parienty[3] (2015), défend la thèse de parcours scolaires d’étudiants plus liés à l’argent et à un réseau de connaissances (voire d’influences), qu’à une supposée avancée au mérite. Est-ce à dire que même la méritocratie ne joue plus ? Que la simple appartenance à une classe sociale donne crédit à un futur diplôme ? Il s’agirait là d’une bien triste nouvelle, témoignant d’un retour dans le temps. Pour Parienty, le système français est en panne et les différentes politiques éducatives mises en place ne peuvent proposer de réelles solutions tant que l’argent, plus qu’une autre donnée, commandera le système.

Se pose en ce cas la question des inégalités. Peut-on aborder un principe d’égalité quand, perverti par l’argent, le système propose une course au diplôme, qui lui-même doit assurer, plus qu’un salaire, une position sociale ? L’État subventionne, pratiquement à parts égales[4] (DEPP 2015), aussi bien le public que le privé sur toute la durée, du primaire à la fin du secondaire[5]. Cela pose des problèmes de « logiciel » de la pensée enseignante, car le professeur du public n’a pas la culture du coût des études, et est attaché à une gratuité du savoir. Peut-être y a-t-il là un premier biais de sélection ? Surtout que le privé est subventionné de la même façon. Dans l’enseignement supérieur, la donne est légèrement différente, car le financement public (État + Collectivités territoriales) est quatre fois plus fort dans le public. Si l’on s’en tient à la position de P. Aghion, cela est une bonne chose pour le dynamisme économique. Mais ces établissements publics supérieurs sont ils réellement accessibles à tous ? Quelle est la frontière du respect de l’égalité des chances entre « public pour tous » et « public élitiste » ? La sélection étudiante n’est-elle pas plus envisagée sous l’angle des capacités économiques des familles que des compétences scolaires ? Les établissements proposent-ils tous la même qualité de diplôme (en termes de « monnayable sur le marché de l’emploi ») ?

La question qui se pose ici peut avoir plusieurs entrées. Il faudrait voir dans un premier temps ce qui est efficace et efficient pour le système. D’un autre côté, au niveau de l’étudiant, qu’est ce qui serait efficace et efficient, tout en étant équitable. Efficace et efficient, doivent permettre de lever le tabou de la sélection d’entrée, quelle que soit l’université ou l’école. Or, nous reprochons à notre système d’être trop méritocratique voire, dans trop de cas, un élitisme exacerbé. Une filière accueillant 50 étudiants pour 1 enseignant (université section lettres ou droit), peut elle être aussi efficace et efficiente qu’une filière n’accueillant que 6 étudiants pour un enseignant (grandes écoles) ? Cette donnée ne perturbe-t-elle pas le problème d’équité et d’égalité des chances (surtout si certains étudiants, par des emprunts, hypothèquent l’avenir) ? Il est évident que le second point amène un traitement plus individuel et n’a rien d’universel. Effectivement, il nous faudrait distribuer l’aide en fonction des besoins de la filière, de l’efficience de la filière, aider individuellement les étudiants en fonctions du niveau social (même si cette donnée revêt, intrinsèquement, des difficultés de traitement en termes d’équités sociologiques). Mais si la chose équitable est celle qui renvoie à respecter les droits de chacun…voire, une justice de ce que chacun mérite au regard de son travail, de ses efforts, de son investissement, peut-on réellement sélectionner ? N’y a-t-il pas un droit, pour tout un chacun, à faire ce que l’on aime et souhaite ? Alors, respecter l’égalité et l’équité, reviendrait à renforcer l’aide vers les plus fragiles économiquement. Nous savons que renforcer le capital économique ne fait pas tout, si en amont (dès le plus jeune âge) le capital culturel n’est pas soutenu, aiguisé. Cela renvoie à l’idée avancée par James Heckman (Heckman & al. 2010), le couple égalité – équité économique dès le plus jeune âge est le meilleur investissement sur l’avenir. Que font nos politiques ? Connaissent-ils réellement le sens des responsabilités ? A moins que, à l’instar du monde économique, tout ne soit qu’un jeu de dominants versus dominés !


[1] DEPP Note d’information, « le coût de l’éducation en 2014 », N°41 novembre 2015.

[2] P. Bourdieu et J.C. Passeron, « Les héritiers. Les étudiants et la culture », Ed. de Minuit, 1964.

[3] Arnaud Parienty, « School Business, Comment l’argent dynamite le système éducatif », La Découverte, 2015.

[4] Cf, DEPP Note d’information.

[5] La part de financement, Etat + Collectivités territoriales, pour le public est de 94% pour le 1° degré et 93,5% pour le second degré. Dans le privé, la part du financement public est de 74% 1° degré et 74% 2° degré. Il serait intéressant de ramener ses parts d’investissement public au ratio d’élèves concernés pour le public et pour le privé.

Meilleurs voeux 2016!

2 janvier 2016

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Après une année obscure, triste et douloureuse : où le noir de l’obscurantisme, le noir du deuil, ce noir pesant et si difficile à combattre a dominé,

noir2

Lenouveauprof émet le souhait d’un nouveau jour, un jour naissant dès 2016.

Aube

Pour que la lumière éclaire non uniquement le chemin parcouru, mais celui à venir. Peut-être est ce alors qu’une question de : comment tenir la lanterne ? Inutile d’éclairer le chemin fait, essayons d’éclairer celui à venir. Que la lumière des Lumières puisse servir. Que la lumière de ceux qui éclairaient leurs pas puisse nous servir. Que la lumière brille pour nous maintenir éveillés. Qu’elle soit chandelle, conduisant notre méditation (G. Bachelard, 1961), ou l’Être divin dans le cœur des hommes (Bible, Jean 1.4), que cette lumière irradie 2016.

lumière

Dominique Moreno (Dumè)

Violence en Corse : éduquons les médias !

29 décembre 2015

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Dessin article corse 1Il est souvent regrettable que la Corse soit pointée du doigt, ce mauvais élève de la République…à l’instar de cet enfant qui en classe, ne chahutant pas plus que les autres, se retrouve souvent au banc des accusés. La Corse arrive sans cesse en Une des médias, comme cette goutte qui fait déborder le vase. Anatole France disait « la justice est la sanction des injustices établies ». Alors, n’y a-t-il pas une injustice évidente à toujours voir la Corse comme « la pire du pire » ?


L’emballement médiatique oublie, comme toujours hélas, le goût de la mesure. Ainsi, monsieur tout le monde peut nourrir ses fantasmes, ses préjugés, sans remise en question puisque le nouveau Dieu cathodique l’a dit! « Arabi fora », c’est inscrit (sur la pierre pourrait-on dire) ! Il serait temps d’éduquer sérieusement les médias au traitement de l’information. Traitement ne veut pas dire « jeter » des informations…trois petits tours et puis s’en vont ! Cela veut dire donner ET conduire l’information. Comparer et analyser des données, afin de mieux faire écouter (c’est-à-dire entendre et comprendre) cette information. Des chercheurs travaillent sans relâche, dans l’espoir d’alimenter une meilleure compréhension des choses, ici des faits sociaux. Alors pourquoi ne pas utiliser ces données. Nous pourrions citer ici les travaux de Liza Terrazzoni[1]. Il est vrai qu’il est plus simple de dénoncer un fait sur la base de préjugés collectivement partagés, que de le confronter à l’aune de données construites méthodiquement. Hélas, au final cela risque de ne pas grandir le journalisme ! Belle profession qui doit jouer son rôle d’éducation et lenouveauprof invite les médias à une réelle prise de conscience. Il y a certes une dimension éthique, mais il faut l’entendre à double sens. Un sens vu par le caractère prégnant que suppose le métier de journaliste : diffuser l’information. Puis un second sens, au regard de l’histoire et du rôle éducatif de masse que recouvre cette diffusion de l’information : éduquer par et grâce à l’information.

Réfléchissons un instant, quelle ville, quel coin du territoire national, ne se retrouve pas tagué de propos racistes, xénophobes, homophobes ? Pour autant, quand cela se passe en Auvergne, en Alsace ou à Paris, nous ne concluons pas au supposé racisme de la population auvergnate, alsacienne ou parisienne. N’est ce pas ici un problème (hélas presque banalisé) qui secoue la République depuis toujours ? Ces trente dernières années, et l’aggravation des problèmes économiques, ne sommes nous pas les spectateurs impuissants d’une montée du racisme en France, en Europe ? N’y a-t-il pas, derrière l’abandon de l’Etat, certaines populations en souffrance suite à un déclassement culturel et social (Bourdieu 1979)[2], une disqualification sociale (Thin 1998)[3], un oubli du partage des richesses économiques (Le Monde 08-01-2009), ou encore des partis politiques qui jouent de la peur et de la haine des autres. N’est ce pas là la réalité du problème ? Ne doit-on pas voir des « hommes et des femmes » en souffrance, et non  une « corse raciste » ! Dessin article corse 2

Alors oui, dénonçons tout ça, et tant pis pour la Corse ! Le quartier de l’Empereur n’est pas une zone de « non-droit », juste un quartier socialement défavorisé et qu’importe si certaines villes du continent ont de « vraies » zones de « non-droit ». Dénonçons le caillassage des pompiers, acte qui doit être impérativement puni par la loi sans préoccupation de couleur de peau, de religion, ou de localisation régionale, et tant pis si là aussi Paris, Marseille, en sont les championnes ! Des milices s’organisent contre les migrants dans le Nord, pour autant cela fait il de « tous » les gens du Nord des racistes ? Quand des mosquées ont été brûlées et vandalisées après les attentats du 13 novembre, les lieux où cela se passait n’ont pas vécu l’amalgame entre : acte identifié comme raciste et toute une population régionale identifiée comme raciste. D’ailleurs, comme le dit Terrazzoni[4], après le 13 novembre aucun incident raciste n’est à déplorer en Corse. Pourtant, chers journalistes, il s’agit bien d’amalgames de votre part ou, et là est le pire, d’un manque de volonté à vouloir éduquer. C’est pourquoi, lenouveauprof vous interpelle et vous demande, au non de la responsabilité éducative que nous partageons, plus de lucidité pour plus de mesure. Evitez de pointer du doigt la Corse et avec elle toute sa population, qui ne peut se résumer qu’à une « Corse raciste » ! Une autre question peut être posée : pourquoi ne pas avoir parlé, simultanément ou en parallèle, des gens (des corses !) qui ont proposé spontanément leur aide pour les réparations de la mosquée ?

Merci à tous de lire : http://www.francetvinfo.fr/faits-divers/incidents-a-ajaccio/racisme-il-existe-une-specificite-corse-sur-la-forme-pas-sur-le-fond_1242644.html

Dominique Moreno (Dumè)


[1] « Migrations et recompositions des liens sociaux parentaux : le cas des Corso-Maghrébins », in C. De Gourcy, F. Arena et Y. Kniebielher (dir.), Familles en mouvement. Migrations et parentalité en Méditerranée, Presses Universitaires de Provence, coll. Penser le genre, 2013, p. 87-98.

[2] P. Bourdieu, « La distinction », les Ed. de Minuit, 1979.

[3] D. Thin, « Quartiers populaires, l’école et les familles », Presses Universitaires de Lyon, 1998.

[4] Francetvinfo ; article du 28.12.2015

La réforme du collège.

10 octobre 2015

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Il est intéressant de voir l’ensemble des syndicats, associations de parents d’élèves et des parties politiques, monter ensemble au créneau contre la réforme. Debray aux côtés de Mélenchon, le SNALC avec FO,… comme quoi, beaucoup pourraient s’entendre s’ils le souhaitaient !

Mais alors pourquoi sur ce projet, avec comme seul mot d’ordre « contre » ? Pourquoi maintenant, alors que l’école est en panne et vit une crise structurelle. L’école n’a jamais fait rêver l’ensemble des citoyens et ne fera jamais rêver ! En général, on remercie l’école des années après l’avoir quittée, un peu comme à l’image des parents qui à l’adolescence saoulent et étouffent leur enfant, mais qui ne sont compris et remerciés, qu’une fois l’âge adulte, l’âge de « raison » arrivé. C’est à ce moment de notre vie que nous mesurons la difficulté qui se cache derrière le mot « éduquer ». Bien sûr, certains jureront la main sur le cœur que oui, l’école a toujours été un plaisir. Pourtant, depuis des générations et des générations, les enseignants critiquent leurs élèvent et leur rappellent qu’ils sont bien faibles…quand ils n’emploient pas le mot « nuls » ! Alors arrêtons d’idéaliser, de passionner les débats et essayons de regarder ce qui est « bon » pour l’école. Un préalable nécessaire, afin de dresser ce constat, est de rappeler que l’école de la République s’adresse à tous ! Pas uniquement à une élite, bien au fait des rouages de l’institution, qui souhaite avant tout l’école à son image.

Il n’est pas question d’une mise en avant d’une culture plutôt qu’une autre. Juste de respecter la redistribution de l’argent publique (du contribuable) au service d’une politique éducative pour tous ! Si nous examinons, par exemple, les chiffres concernant les latinistes et hellénistes (chiffres pour 2012 cités par ARELAS et le site du ministère de l’E.N.) sur le territoire national, on constate qu’un élève sur dix fait du latin ou du grec (1/11 pour le latin et 1/160 pour le grec). En 2012, le rapport de l’IGEN indique que pour une cohorte de 100 élèves latinistes en cinquième, ils ne sont plus que 72 en troisième, 17 en seconde et 13 en première ! Nous savons que le territoire n’est pas uniforme, en termes de mobilisation pour les disciplines optionnelles, donc de distribution de population. Nous pouvons donc accepter l’idée qu’une classe de 25 latinistes est plus que rare ! Trop souvent les effectifs classe, pour ces options, tournent autour de 10 élèves. Avouons que sur un établissement de 500 à 600 élèves, la redistribution n’est pas des plus égalitaires ! Peut-être qu’autre chose, une autre forme d’organisation est souhaitable.  Lenouveauprof ne cherche pas à analyser le rapport de causalité qui conduit à de telles réductions (offre en termes d’horaire, concurrence avec d’autres options ou filières,…), mais simplement à analyser la situation en termes de dépense publique et d’une redistribution égalitaire. D’ailleurs, il est hors de question de supprimer le grec ou le latin, non ? Si la mention de suppression existe dans le texte de la réforme, alors elle a échappé au nouveauprof ! La réforme propose simplement de réorganiser, de réinventer le collège, nos façons de travailler voire d’appréhender l’éducation. N’est ce pas ce qu’a fait l’école de Jules Ferry, ou encore la réforme Haby ? Certains trouveront à redire…oui, on peut ! Mais pour autant, l’école d’Ancien Régime était-elle réellement mieux que celle de Ferry ? La réforme Haby est-elle un recul dans la démocratisation du système scolaire ? Est-elle un souhait d’une moindre égalité entre les élèves ? Il serait indécent de répondre par l’affirmatif ! Et si l’envie de répondre par l’affirmative nous venait, alors prenons le temps de relire « le niveau monte » (Baudelot et Establet 1989). Une peur viscérale de perdre quelque chose, de donner moins aux générations futures que ce que nous avons eu nous habite. Ce sentiment nous honore, mais il est important d’objectiver (tant que faire ce peut) notre vision de l’école et le projet éducatif « pour tous ». Freinet est devenu une référence en pédagogie et aucun département des sciences de l’éducation n’omet de parler de la pédagogie Freinet. Pourtant, songeons à son parcours et son souhait de changer les choses.

Un des principes de notre métier repose sur l’adaptation. Quel que soit le cours, nous ne pouvons nous contenter de suivre aveuglément notre feuille de route, sans tenir compte des interactions dans la classe, entre pairs et/ou entre élèves/enseignant. De cette adaptation, cette disposition à s’adapter spontanément, afin que les élèves comprennent le mieux possible les savoirs transmis, naît notre capacité à innover. Certes, pas (toujours) de grands bouleversements, mais ces petits riens que nous qualifions de « recettes ». Aujourd’hui, l’école souhaite laisser plus de liberté d’action. Devons nous nous en plaindre ? Au nom de la peur du changement, est-il justifiable de s’opposer à une réforme ? Notre devoir n’est-il pas d’essayer de changer l’école, n’en déplaise à certains, afin de mieux guider cette réforme ? La pédagogie ne met-elle pas en avant le principe « d’essai-erreur » comme guide essentiel de toute construction ?

Dominique Moreno (Dumè)

Rama Yade aurait du se taire!

24 avril 2015

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Le nouveauprof souhaitait rester silencieux dans cette période agitée, où la matière grise oublie de fonctionner et les langues s’en trouvent d’autant plus libérées. Comme souvent, il est dommage de transformer un sujet d’ouverture et d’union en quelque chose de clivant, en quelque chose où l’essentiel est souvent oublié et ne remonte alors en surface que les éternelles querelles de dominants, cherchant tous, bon gré mal gré, à imposer leurs vues d’esprit à une masse de dominés.

Mais là, il suffit ! Rama Yade, en qualité d’ex-ministre (http://actu.orange.fr/politique/education-pour-rama-yade-les-socialistes-preferent-jamel-debbouze-au-latin-afp_CNT0000009ommd.html ), se doit de donner l’exemple. Le nouveauprof se fout de savoir s’il s’agit de socialistes, ou d’UMPistes, ou de centristes qui proposent un projet (sachant qu’en termes d’économie de l’éducation, les marges de manœuvre entre droite et gauche sont, pour ainsi dire, infinitésimales !), ce que Le nouveauprof attend c’est de savoir et voir quels réels profits l’élève et le prof en tireront. Oui, car l’élève et le prof ont des attentes communes en termes de bien-être, de vivre ensemble, dans l’institution, par et pour les apprentissages.

Alors, s’il faut en passer par les comiques populaires (ceux qu’affectionnent le peuple, madame Rama Yade), pourquoi pas !? Ne passe-t-on pas par la lecture de OUI-OUI avant les grands classiques de la littérature ? A moins que l’ex-secrétaire d’Etat souhaite nous faire croire qu’à trois ans elle lisait déjà Homère dans le texte ? Pourquoi ne pas découvrir le théâtre avec Jamel Debbouze ? Si cela guide des élèves vers plus de curiosité, plus d’envie de faire, savoir-faire et savoir-être et, en prime, plus de savoirs, alors banco ! Ne soyez pas si dédaigneuse madame Rama Yade. La massification de l’éducation a permis de faire bouger des lignes. En premier lieux, des lignes éducatives qui ne conduisent non plus à UNE culture, mais DES cultures. Vous seriez surprise chère madame de savoir que certains, qu’aujourd’hui vous adulez au panthéon des grands hommes, étaient en leur temps dénigrés et mis au banc d’une culture dégénérée !

Dominique Moreno (Dumè)

Le « flop ».

13 février 2015

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Et voilà que notre ministre fait ce qu’il ne fallait surtout pas faire ! Mettre le débat concernant l’évaluation sur le plan politique et ses enjeux électoraux. Bah, elle pourra toujours se cacher derrière sont petit doigt, il n’en reste pas moins vrai que le discours d’avant le 7 janvier n’est plus celui qui prévaut aujourd’hui. Certes, on peut entendre l’argument d’une « école républicaine aux valeurs fortes ». Mais où est le rapport entre les valeurs de la République et l’évaluation scolaire ? Au contraire, il s’agit pour une fois de lutter contre les biais du système méritocratique, mis en place à une époque où l’école n’avait pas encore ouvert ses portes à la massification scolaire.

Mais la ministre de l’éducation nationale, madame Najat vallaud Belkacem, pense certainement que maintenir un système méritocratique, où les plus forts dominent les plus faibles, où place est d’abord faite à une certaine élite, où l’efficacité du système ne vaut qu’en fonction de la place sociale des parents, est préférable à un autre système qui ne prendrait en compte que l’enfant.

Oui, l’évaluation bienveillante n’est pas un euphémisme. Il s’agit d’une réelle action pédagogique. La notation ? Mais au diable ce mot ! Nous ne devrions même pas nous préoccuper d’un quelconque codage. Notre seul souci devrait se porter sur l’élève et son rythme d’acquisition des compétences. Non pas à l’aune d’une « norme » préétablie, mais au regard des capacités individuelles de l’élève.

Certainement que la ministre, en pédagogue avertie, saura expliquer le rapport entre « valeurs républicaines » et « évaluation de l’élève ». Comment demander à des enseignants d’être soucieux et conscients de leur action quand en haut de la pyramide on manque autant de discernement ?

Dominique Moreno (Dumè)

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