Surtout, ne pas bouger! PISA, une mesure pour quoi, pour qui? (2)

15 décembre 2016

A la une!

Ne devrions-nous pas oublier que l’enquête PISA mesure avant tout les effets d’un système ? Or, nous focalisons notre attention sur ces effets, les performances des élèves, sans chercher à en analyser et modifier les causes. Nous pouvons affirmer, sans grande surprise, qu’elles sont multiples. Mais peut être serions nous surpris de voir que toutes ne pèsent pas du même poids dans la balance. La première des causes à traiter, relevant du pouvoir institutionnel, tiendrait dans l’organisation du curriculum scolaire, et de celle-ci (comme un premier effet, avant de devenir cause à son tour)découlerait une seconde cause qui serait la formation des pédagogues. Nous pourrions ajouter une troisième cause en nommant la collaboration parentale. Beaucoup de chercheurs (Maulini, 1997 ; Dubet, 1997 ; Van Zanten, 2010) pointent ce sujet, mettant en avant que la collaboration est un impératif dans le bien être scolaire de l’élève et la réussite scolaire de ce dernier. Mais quel degré de collaboration faut-il entrevoir ? Certains pédagogues, comme Meirieu, pensent qu’un juste milieu doit être trouvé, car trop ouvrir l’école n’apporterait que cacophonie, et trop fermer l’école, alors que la société s’ouvre, la condamnerait à une mort certaine « Ouvrir l’école à tous les vents serait irresponsable. Professeurs et élèves s’y enrhumeraient, les courants d’air balaieraient la réflexion, les tourbillons empêcheraient l’étude.Mais confiner l’école, c’est l’asphyxier. » (1997, p.113). Toutefois, cette dernière cause, même si elle n’est pas anodine dans l’apprentissage du « métier d’élève » (Perrenoud, 1994), n’est pas celle qui impacte directement les résultats des élèves. A ce jour, la plupart des familles françaises sont soumises[1] au système scolaire, et peu ont les clés pour se poser en acteurs – décideurs, même si tous souhaitent avoir ces choix stratégiques (Van Zanten, 2015).

 

Les décisions institutionnelles.

Le modèle français propose une scolarité obligatoire, pour tous les enfants âgés de 3 ans à 16 ans. Cette scolarité s’organise en cycles d’apprentissages, structurée par un socle commun de culture et de connaissance[2], ainsi que des programmes disciplinaires. L’essentiel des apprentissages tournent autour du : lire – écrire – compter. Une formule nécessaire, mais non suffisante, pour construire le futur citoyen. Surtout qu’au fur et à mesure que l’élève avance dans sa scolarité, une pression sur les compétences écrire et compter va s’accentuer. A tel point que celle-ci prendra la forme d’une reconnaissance de « l’excellence » pour les individus « bons » dans ces deux domaines. Non contente de s’être accentuée, cette pression s’affirmera au cours du cycle 4 de la scolarité en valorisant les « bons en maths ».

Quel professionnel, assistant à des conseils de classes n’a jamais entendu, s’agissant d’un élève avec de mauvaises moyennes en sciences, mais une bonne moyenne en français : « au moins il est bon en français ! », comme une compensation à défaut d’être un élève doué en mathématiques. Ou encore, de celui-ci aux bonnes performances en mathématiques, mais aux résultats très irréguliers dans les autres disciplines : « il est bon en maths, pas de raison qu’il ait ces résultats dans les autres disciplines ! », affirmant par là que l’élève performant en mathématiques doit logiquement être bon dans toutes les disciplines. Tout au moins les disciplines qui requièrent une réflexion. On peut, parfois, voir en cette élève quelque chose relevant de la génétique « il a la bosse des maths ! ». La pression atteindra son paroxysme, quand à la fin de la scolarité obligatoire les élèves seront orientés en fonction de leurs compétences, avec une priorité absolue pour les « forts en maths ». Pour en affirmer tout le prestige, n’a-t-on pas qualifié certains parcours de « voie royale » ? Mais l’origine de cette pression nait bien dans le souci d’alimenter notre modèle économique en individus compétents afin de le faire fonctionner.

L’idée de la formation du citoyen pour la démocratie s’est étiolée tout au long du parcours scolaire, pour finir en la création d’une machine de guerre économique. Telle est bien la caricature de l’Homo oeconomicus d’aujourd’hui. La mise en valeur de compétences sociales, humanistes, de connaissances culturelles, passe après la formation du citoyen dévoué aux sciences et à la technique. Ne pourrait-on pas envisager un système où la scolarité obligatoire s’occupe principalement de cette « education for democracy », laissant aux niveaux qui suivent les cycles de la scolarité obligatoire, la charge de formations plus déterminantes de carrières futures ? Toutes les recherches prouvent, jusqu’à ce jour, que le système français se construit en opposition à cette idée et il serait trop long ici de chercher à en faire l’inventaire. Notre école a bien des « forts en maths », mais ils ne peuvent apparaitre dans les résultats d’une enquête type PISA, puisque justement notre système est trop élitiste et inégalitaire. Seule une poignée d’élèves, profitant de bonnes conditions sociales pour vivre la compétition scolaire sont capables de résultats significatifs. Les autres se maintiennent bon gré mal gré, quant aux autres, la grosse majorité, ils ont décroché du club des compétiteurs.

Cette éducation soucieuse d’un citoyen à fort pouvoir réflexif, curieux et ouvert vers les autres, est possible si l’on fait le pari d’un changement structurel des curricula. Nussbaum[3] propose par exemple de mettre au cœur de l’éducation, de la scolarité obligatoire, les humanités et les arts. Penser une autre forme de scolarité où tous les enfants vivent ensemble et n’auraient pas à entrer en compétition pour construire leur avenir. Cette période serait surtout propice à l’assimilation de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences, formées essentiellement autour de l’histoire, la littérature et les arts. Puis, une autorégulation de ces connaissances serait accompagnée par des débats, des travaux collaboratifs et coopératifs. Une forme d’éducation mélangeant constructivisme et socioconstructivisme. N’était ce pas là la formation voulue par Rousseau pour Emile[4] ? Quels pédagogues souhaitons-nous aujourd’hui, pour quels élèves demain ?

 

La formation enseignante.

Tant que les enseignants n’auront pas une conscience aigüe de leur formation, leur statut de pédagogue sera mis à mal. C’est ici que se trouve la seconde cause d’un fonctionnement poussif de notre système scolaire : la formation initiale et continue des enseignants. Nous ne parlons pas ici des deux ou trois réunions annuelles encadrées par l’Inspecteur Pédagogique Régional (IPR), consistant trop souvent à rappeler le cadre normatif. Non, il s’agit ici d’évoquer l’accompagnement réflexif professionnel. Questionner sa (ses) pratique(s) pédagogique(s) ne se résume pas à un travail de surface. Le pédagogue, pour articuler son cours, le rendre « vivant », doit souvent puiser dans des ressources que nous pourrions caractériser par ressources internes et ressources externes. Les ressources externes étant, bien évidemment, tous les outils cognitifs et techniques mis au service d’une action pédagogique (modèle pédagogique,…, tableau numérique,…). Les ressources internes relèvent plus de la personnalité de l’enseignant, entendons par là les « characters skills » (Franchini, 2016). Comme tous les professionnels, l’enseignant n’échappe pas à l’analyse de ses compétences. Même si elles sont validées à un moment « t », cela ne veut pas dire pour autant qu’elles ont un caractère durable dans le temps. De plus, ici aussi comme beaucoup de professionnels, le pédagogue se doit d’adapter ses compétences aux différentes situations professionnelles. Si les savoirs, connaissances, sont bien présents et validés par un examen universitaire, puis un concours national, il n’empêche qu’actualiser en permanence cette base de connaissances est une nécessité. Qui pourrait comprendre qu’un médecin ne suive pas l’actualité de la recherche dans sa discipline (même les généralistes !) ? Il en est de même pour l’enseignant, celui-ci se doit de suivre les avancées de la recherche tant disciplinaire que généraliste (sciences de l’éducation). D’autres savoirs, tels que les savoirs procéduraux et comportementaux, sont laissés de côté. Un peu comme si ces compétences relevaient de l’inné, et qu’elles apparaissent dans « l’être » pédagogue, dès lors que celui-ci embrasse le métier. Or, ne devrions-nous pas questionner les formations enseignantes sur les savoir-faire et les savoir-être professionnels ? Travailler et faire évoluer les compétences sociales de l’enseignant doit-il être un tabou ?

Ni l’institution, en tant que responsable de la qualité des savoirs professionnels des enseignants, ni l’enseignant lui-même, en tant que responsable de ses savoirs, ne semblent préoccupés par ces questions. Cependant, les mauvais résultats des élèves aux tests PISA sont bien les conséquences de telles causes. Les enseignants incriminent souvent l’Institution, tout en rappelant aux politiques (décideurs et employeurs des enseignants) que si l’Etat attend d’eux un tel niveau d’exigence, alors la rémunération d’une telle qualité professionnelle doit être à la hauteur des attentes. Ce paramètre est d’une importance capitale et ne peut être balayé d’un revers de main, ou circonscrit en culpabilisant l’enseignant et le renvoyant à la responsabilité qui lui incombe : éduquer les enfants de la République. De son côté l’enseignant avance que si cette formation doit avoir lieu, elle doit se dérouler en remplacement des heures de cours. C’est là une erreur. Mais celle-ci découle là aussi d’un flou administratif résultant de la division du temps de travail enseignant, entre heures postées et heures non postées. Peut être qu’une simplification, un éclaircissement, de la situation conduirait à un respect mutuel entre l’Institution et ses agents.


[1] Il s’agit bien ici d’une soumission physique et intellectuelle. Il suffit de regarder le rapport au code scolaire imposé, tout comme les contraintes de temps, en termes de rythmes scolaires. Le débat sur les rythmes scolaires est toujours d’actualité.

[2] Réforme de l’école et du collège, socle de 2016.

[3]Ib. Martha Nussbaum (2010).

[4] J.J. Rousseau (1762), « Emile ou de l’éducation », Ed. Flammarion, 2009, 841 p.

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